Хаюмова Сариса Назиповна, учитель математики

Из всего накопленного опыта и имеющихся знаний хочу поделиться используемой мной технологией разноуровневого обучения как одной из технологий достижений стандарта. Об этом много литературы, статей в журналах "Математика в школе" и в приложениях к газете "Первое сентября". Кратко. Четко и понятно об уровневой дифференциации написано в статье Т.В.Кравченко "Технология уровневой дифференциации в личностно ориентированном обучении математике" в журнале "Математика в школе" №1, 2001г., в приложении к газете "Первое сентября" №17, 2008г., в книге под редакцией С.С. Полат "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования" (Москва. АСАДЕМА 1999г.). Но, несмотря на большой объем информации, учителя, особенно молодые, часто путают понятия "дифференцированное обучение", "личностно ориентированное обучение", "разноуровневое обучение".

Данная тема актуальна тем, что она связана:

• с социальным заказом - это социальная мобильность учащихся и умение адаптироваться к изменяющимся условиям;
• требование стандарта школьного образования;
• с реальным состоянием уровня обучаемости школьников сельской местности.

В сельских школах есть классы, где наполняемость от одного до пяти-семи человек. И в этих малочисленных классах сидят учащиеся с базовым уровнем знаний и умений, продвинутым уровнем, высоким уровнем.

Дифференциация - это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с целью эффективного развития их индивидуальных и личностных качеств. Дифференциацию подразделяют на вертикальную и горизонтальную. Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. Под горизонтальнй дифференциацией мы понимаем построение всего учебно-воспитательного процесса при максимально возможном учете индивидуальных психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей.

Таким образом, если вертикальная дифференциация, определяемая конфигурацию педагогических парадигм, ориентируется преимущественно на возрастные нормы, то горизонтальная учитывает индивидуальные личностные особенности детей в широком диапазоне: от эмоционально - волевой сферы личности - до когнитивной.

Темп созревания психических функций: память, мышление, речь, преобладающие интересы и склонности, избирательные способности ребенка - все это и многое другое важно при определении траектории его развития. Уже в начальной школе, где по необходимости набирает обороты когнитивно-информационная парадигма, становится очевидным гетерохронное (неодновременное) созревание детей. Следовательно, горизонтальная дифференциация - важнейшее условие построения парадигматической кооперации.

Если выстраивать стратегию образования без ее учета, только исходя из общей логики философской антропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя оптимального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика. Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной организации

• медико-психологической дигностики;
• при изучении уровня обучаемости;
• анкетировании

накладывает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно-воспитательного процесса. Она, по сути дела, и призвана обеспечить не декларативный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе комплексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной дифференциации неоднозначное. С одной стороны вариативное образование, став реальностью в России, открыло большие возможности для осуществления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой стороны, оно в ряде случаев привело к глубокому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое положение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы горизонтальной дифференциации: внешнюю и внутреннюю.

Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию педагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогических систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкретный контингент учащихся.

Внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуманней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащимися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.

Совместное обучение (или интегративное), при всей ее привлекательности, имеет внешние и внутренние ограничения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования стандарта школьного образования, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют центральную задачу школы:

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ РАЗНОУРОВНЕВОГО ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ, чтобы учитель не тормозил развитию сильных способных учащихся и имел силы и времени уделять достаточно внимания детям с проблеммами в развитии.

Изучив уровень обучаемости учащихся, я пришла к выводу, что необходима уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по единой программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

Эти уровни, и прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т.е. известными ученикам и понятными им. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их осуществлению. Поэтому открытость уровней

подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе индивидуального пути его развития.

И, наконец, необходимо признать, что каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в школе, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решения.

Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается большой объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее могут быть потеряны. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать обязательных требований.

Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограничится уровнем обязательных требований при изучении нелюбимых или трудных предметов, поможет избегать перегрузки школьников.

С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его способностей.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И, прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Разноуровневое обучение, как одна из технологий достижений стандарта, является эффективной и удобной формой работы как для учеников, так и для учителя. Оно разрешает основную проблему для достижения успешности в овладении учебными умениями:

• как достичь успешности в обучении;
• как научить применять свои знания в особой ситуации;
• как научить самооценке.